Nous voulons apporter un éclairage nouveau sur les particularités de l’apprentissage et sur le développement des compétences en formation professionnelle.
Le CRAIE a le privilège de travailler avec les acteurs de la formation professionnelle à travers la province. Nous avons été témoins à plusieurs reprises de belles réalisations et de beaux succès.
Technigogie se veut un outil de communication et d’informations sur ces approches innovantes en lien avec l’apprentissage d’une profession et le développement de la compétence professionnelle.
Nous vous invitons donc à l’aide de ce périodique, à partager vos idées et vos réalisations.
C’est en innovant et en pensant autrement que nous aurons le pouvoir d’agir.
Soumettez votre article à Karine Mélançon par courriel à l’adresse karine@craie.com.
Libelés : communiquez, compétence, développement, entreprise, formation, participez, recherche
Article publié le Vendredi, 28 mars 2008 sous la rubrique CRAIE.
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La conscience est un élément clé dans le développement de la compétence de l’apprenant. Sans prise de conscience des connaissances qu’il acquiert, ce dernier ne peut organiser sa pensée dans le but d’agir en transférant celles-ci en situation réelle de travail.
Malheureusement, il est fréquent de croire que l’apprenant qui est en situation d’apprentissage prend conscience automatiquement des acquis qu’il semble réaliser. Demander à un apprenant ce qu’il a appris durant une journée de formation et ce dernier ne sera pas très volubile sur la question. Il vous parlera davantage de ce qui s’est passé sur l’heure du dîner et sur les événements ludiques de sa journée.
«L’apprendre dans le développement de la compétence professionnelle se manifeste par des actions conscientes, volontaires, autonomes et sociales.»
– dans le cadre d’un mandat réalisé par Henri Boudreault et Luc Lamond pour La direction générale de l’éducation des adutles
Pour percevoir une prise de conscience des acquis de la part de l’apprenant, celui-ci doit démontrer sa capacité de se représenter ses nouvelles connaissances, il doit être en mesure de les contextualiser et il doit pouvoir en parler en utilisant un vocabulaire approprié. L’enseignante ou l’enseignant doit donc susciter cette prise de conscience en créant des situations d’apprentissage permettant à l’apprenant d’être réflexif dans l’action et sur l’action.
Être réflexif dans l’action implique une contextualisation des apprentissages et être réflexif sur l’action permet de mettre des mots sur l’action en dehors du contexte vécu qui réfère à un processus métacognitif. Cette réflexivité ne pourra se faire que dans la mesure où l’apprenant possède les représentations des concepts qu’il doit utiliser.
L’aspect sociocognitif favorise également la prise de conscience de l’apprenant. Favoriser des échanges permettant aux apprenants de mettre en commun leurs expériences d’apprentissage permet de faire émerger plusieurs savoirs qu’ils n’auraient pas identifiés de manière individuelle, ce qui n’est pas sans effet sur la valorisation des apprentissages et la motivation de l’apprenant.
«La modification de certaines attitudes et valeurs concernent la relation au savoir et à l’apprentissage, la façon dont les apprenants parviennent à comprendre la nature du savoir et comment il se construit, ainsi que la manière dont nous prenons conscience que nous avons un potentiel pour apprendre. Cette prise de conscience suscite la confiance en soi et la valorisation de soi, nécessaire pour tout développement et apprentissage.»1
En conclusion, apprendre, c’est être conscient : conscient des savoirs acquis, conscient du contexte dans lequel ces savoirs s’inscrivent et conscient de son potentiel d’apprendre. ¶
- Barth, Britt-Mari. Le savoir en construction, Paris, Retz, 1993.
Libelés : action, apprendre, conscience, contexte, enseignement, métacognitif, processus, réflexion, situation, sociocognitif
Article publié le Vendredi, 28 mars 2008 sous les rubriques Formation professionnelle et recherche.
Rédigé par Mélanie Robertson. → Laisser vos commentaires.
Yves Chagnon, adjoint au directeur
Direction soutien pédagogique et de la recherche
École nationale de police du Québec
Notre clientèle nous permet d’aborder une très grande majorité des compétences à développer sans préparation préalable. Les apprentissages de base déficients sont recadrés ou enseignés lors des rétroactions et sont ainsi beaucoup plus significatifs pour l’étudiant. Nous procédons ainsi tant pour les aspirants policiers provenant des cégeps que pour les policiers d’expérience en perfectionnement professionnel. Par exemple, des enquêteurs viennent apprendre à planifier et à exécuter une perquisition. À la suite de la présentation du plan de cours, ils reçoivent un dossier d’enquête, sans préparation préalable, avec la commande d’en planifier la perquisition. Nous pouvons, dans ce cas, nous appuyer sur leurs perceptions parce qu’ils ont tous, auparavant, participé à des perquisitions à titre de policiers avant d’être des enquêteurs.
À l’ENPQ, nous priorisons de placer l’étudiant en situation d’exercer chacune des tâches liées aux objectifs et aux standards, sans préparation préalable, sans apport théorique ni démonstration. Toutefois, s’il y a un risque pour la sécurité de l’étudiant ou encore s’il n’est à peu près pas possible pour celui-ci de s’appuyer sur des expériences passées, nous précédons l’activité d’un apport théorique en se limitant au minimum nécessaire à l’exercice de la tâche. Lorsque l’étudiant réalise les tâches, le formateur observe, mais n’intervient pas. Chaque tâche est systématiquement suivie d’une rétroaction (objectivation, théorisation) animée de manière à ce que l’étudiant construise sa compétence à partir de ses propres repères (ses savoirs et ses habiletés). Cette animation est soutenue par une instrumentation qui l’aidera à prendre en charge ses propres apprentissages :
- fiche d’appréciation formative;
- modèle de référence opératoire construit de manière à mettre en émergence le processus de travail qui caractérise la fonction ainsi que les dimensions qui s’y rattachent : dimensions éthique, légale, méthodique, technique et psycho-socio-communautaire.
- précis de cours, etc.
Durant la rétroaction, le formateur doit soulever des variantes qui permettront à l’étudiant d’être réflexif sur le transfert de ses acquis à d’autres situations, et ce, en lien avec la compétence à développer. Par la suite, des tâches visant l’intégration de ce transfert sont bien entendu prévues dans la formation et, une fois de plus, suivies de rétroactions animées de manière à ce que ce soit l’étudiant qui développe sa compétence.
Mis à part le fait qu’à l’ENPQ on place l’étudiant en situation d’exercer une tâche sans préparation préalable dans la majorité des formations, je crois qu’une bonne compréhension de l’approche par compétence suppose que l’étudiant soit placé le plus tôt possible en situation d’exercer des tâches signifiantes et authentiques. Ces tâches doivent être liées aux éléments de compétence, en minimisant au strict nécessaire les exercices dédiés aux apprentissages de base les précédant. Une bonne compréhension de l’approche par compétence suppose également que chaque tâche soit systématiquement suivie d’une rétroaction telle que décrite précédemment. Le rôle du formateur dans une approche par compétence est davantage celui d’un coach, d’un facilitateur. ¶
Libelés : action, apprendre, approche, école, école nationale de police du québec, étudiant, compétence, enpq, entreprise, formateur, habileté, plan de cours, police, rétroaction, savoir, témoignage
Article publié le Vendredi, 28 mars 2008 sous la rubrique entreprise.
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En 2004, dans un effort pour préciser les conditions de base favorisant l’apprentissage, André Giordan publie : «Pour apprendre il faut…». Il s’agit d’un bref recueil énonçant onze dispositions fondamentales chez un apprenant désireux d’apprendre.
En 2005, Henri Boudreault, avec l’autorisation de l’auteur, complète ce recueil. Il insère des pistes d’actions à être réalisées par les apprenants et celles à être mises en œuvre par les enseignants pour favoriser au maximum l’émergence de la connaissance, pour chacune de ces 11 dispositions.
Le texte original d’André Giordan précise pour la seconde condition : «Pour apprendre, il faut que je me lâche!». Henri Boudreault l’a traduit dans le contexte québécois par : «Pour apprendre, il faut se laisser aller!». Qu’en est-il? En quoi cette condition est-elle fondamentale? Qu’implique-t-elle chez les apprenants? Que fait l’enseignant pour la favoriser chez l’apprenant?
Qu’en est-il?
Apprendre est une action (activité) mentale nécessitant beaucoup d’énergie de la part de celui qui apprend et dont le résultat entraîne nécessairement un changement chez ce dernier. Un changement de la représentation qu’il se fait d’une réalité à partir de la perception d’informations nouvelles dans le but de réaliser une tâche liée à sa profession.
En quoi cette condition est-elle fondamentale?
Apprendre entraîne comme conséquence un ou des changements, donc la gestion du processus d’apprentissage s’apparente en certains points à celui de la gestion du changement. Un individu ne change que dans la mesure où il adhère aux objectifs du ou des changements proposés. S’il n’y a pas adhésion, il n’y aura pas de changement, par conséquent, pas d’apprentissage. La qualité première d’un apprenant sera donc son ouverture au changement et à la nouveauté. Cette ouverture lui permettra de passer d’un état premier à un autre plus évolué, moyennant une certaine quantité d’effort pour y accéder. Vu sous cet angle, les pires obstacles à l’apprentissage ou au changement s’avèrent être les croyances de l’individu. Plus l’apprenant est conditionné par ses croyances, plus il s’opposera à des pratiques ou des façons d’être qui pourraient entrer en conflit avec ce qu’il croit.
Qu’implique cette condition chez les apprenants?
Accepter de se lâcher ou de se laisser aller nécessite d’accepter de vivre une période plus ou moins longue d’incertitude, d’inconfort ou de malaise. S’ouvrir à quelque chose de nouveau que l’on ne maîtrise pas encore exige de remettre en question nos bonnes vieilles connaissances ou nos bonnes vieilles croyances. S’appuyer sur son vieux bagage de connaissances sans le remettre en question est sécurisant et permet de se conforter sans trop d’effort. Par conséquent, s’ouvrir à la nouveauté implique que l’on ait suffisamment confiance en ses propres ressources pour vivre un certain temps dans l’incertitude du résultat possible. Accepter de se laisser aller, de lâcher prise, de laisser de côté ses vieux modèles pour errer un certain temps dans l’incertitude, implique que l’apprenant a pu percevoir l’avantage et/ou l’intérêt pour lui du changement proposé et ainsi anticiper de façon positive les efforts qu’il devra fournir pour y arriver.
Que fait l’enseignant pour favoriser un laisser aller chez l’apprenant?
Amener l’apprenant à accepter de se laisser aller, de lâcher prise, c’est-à-dire, de s’engager et de s’investir dans une démarche de changement nécessite avant tout de le sécuriser. Par conséquent, les tâches proposées par l’enseignant devront être élaborées afin de donner du sens et de la pertinence à l’apprenant. Ces tâches devront être accompagnées de consignes et d’informations qui placeront l’apprenant en confiance. Avec des consignes et des informations claires liées à une tâche qui a du sens et de la pertinence, ce dernier sera en mesure de se laisser aller.
En conclusion, le laisser aller fait partie des conditions de base pour favoriser l’apprentissage chez un apprenant. Une représentation de l’ensemble des conditions fondamentales pour apprendre vous est présentée à la fin de cette publication. ¶
Libelés : action, activité mentale, andré giordan, apprenant, apprendre, énergie, but, changement, condition, connaissance, conséquence, disposition, henri boudreault, processus, profession, réaliser, tâche
Article publié le Jeudi, 27 mars 2008 sous les rubriques Formation professionnelle et recherche.
Rédigé par Luc Lamond. → Laisser vos commentaires.
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